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| 《儿童与哲学(家庭学校)》 |
| 作者:亲近母语研究院 编著 |
| 出版社：接力出版社 |
出版日期：2012/3/1 |
| ISBN：9787544824446 |
定价： 16.00元 |
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编辑推荐
★ 亲近母语“家庭学校”系列最新力作。带领家长走进儿童的哲学世界，培养儿童的哲学素养，让家成为最好的教育现场；
★儿童天生是哲学家。从哲学的角度了解欣赏儿童的思考趣味，以平等和欣赏的姿态正视儿童看似简单甚至荒唐的念头，以哲学式的教养面对儿童的奇思妙想，为我们打开儿童心灵世界的大门；
★ 对家庭中的哲学教养提供一些理念与方法，通过故事和哲学课堂为读者整理哲学启蒙的思路。
内容推荐
如何从哲学的角度了解儿童的想法，以及引导他们将对事物的零散观念逐渐拼凑成更完整的思想拼图？这听起来似乎很难，理解儿童的念头本就是一件费心费力的事，遑论要从“哲学”的角度。然而，这绝不是一件毫无意义的事，相反，这是家庭教养中的重要问题。儿童天生便是哲学家。从哲学的角度来了解和欣赏儿童的思考趣味，以平等和欣赏的姿态正视儿童看似简单甚至荒唐的念头，以哲学式的教养面对儿童的奇思妙想，方能为我们打开儿童心灵世界的大门。
那么，怎样才能做到“哲学式的教养”？儿童哲学启蒙书、文学作品、绘本等等书籍的亲子共读方式可以为家庭中的哲学探讨提供帮助，一些有助思考的游戏活动也可以激发儿童的哲学思维。但更为根本的做法是家长要有意识地提升自身的哲学素养，将自己丢失已久的哲学天性挖掘出来，以应对儿童永不枯竭的好奇心，并且和儿童一起思考。
也许很多人一听到“哲学素养”这个词，就会想到各种艰涩乏味的术语，玄妙神秘的知识，一堆无法在日常生活中发挥用处的东西。然而，其实所有看似玄之又玄的形而上的终极问题，最初和最终的落脚点都是人类的现实生活。时间是什么？社会是什么？为什么可以做这个却不能做那个？可以说，我们每日浸淫哲学之中而不自知。本期家庭学校，将对家庭中的哲学教养提供一些理念与方法，通过故事和哲学课堂为读者整理哲学启蒙的思路。儿童已经在日常生活的应对中进行哲学思考并且乐在其中，身为父母，我们也该加紧步伐了。
作者简介
亲近母语，是全国教育科学“十五”规划课题。自2000年开始至今，亲近母语以扬州为实验基地，遍及全国二十多个省市自治区，以“亲近母语，呵护童年”为理念，以“倡导儿童阅读，促进母语教育，营造精神家园”为宗旨，旨在使儿童在阅读过程中接受母语教育，不断寻找自我、确立自我、丰富自我，从而帮助儿童走上幸福清明的人生之路。
目录
【茶座】
谈凤霞 我们的今生前世
薛瑞萍 点亮心中的神灯——《魔奇魔奇树》朗读速记
【专栏】
南 桥 美国学校的学生接送管理
吴文冰 神话是儿童最好的哲学启蒙读物
程 玮 生命成长中的小游戏
【特别策划】 儿童与哲学
观点
刘晓东 激发埋藏在儿童心中的哲学种子
故事
蔡朝阳 菜虫虫不想7岁
陈 洁 小秒针哲学
周国平 自发的认识论
沙龙
余 耀 天生一对——谈图画书与哲学
对话
从哪里来？到哪里去？为什么？——芭芭拉?布吕宁谈儿童哲学教育
教室
林伟信“约定”是可以改变的吗? ——一场“儿童哲学”式的讨论
思考
恶龙与巨人
讨论：关于“勇敢”
附录
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【讲坛】
武建芬 古秀蓉 韩春红 走进儿童的哲学世界
【人物】
古秀蓉：呵护孩子的好奇之心
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钱 锋 光照童年
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【读吧】
引 墨 谁说孩子不懂得“禅”的意味呢？
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【荐书台】
媒体评论
1. 儿童是天生的哲学家。他们对万事万物都有着强烈的好奇和惊讶。他们有无数的“为什么”和“是什么”等着来问身边的大人们。可以说，所有的哲学的问题都存在于他们的小脑袋里，因此，重视儿童的哲思，积极地跟他们对话，而不是习以为常，一笑了之，甚至斥之为“胡思乱想”，这对大人来说非常重要。经常和儿童进行这样的探究，会让他们更关注世界和他人，热爱自然，发展自我，最终成就生命的高度。
——徐冬梅
2.哲学的本意是爱智慧，而追求智慧恰恰又是人的自然本性。因此，儿童天生是个哲学家。他们对周围世界充满好奇和惊讶，说出各种富有哲理性的言论。解读这些言论就会发现，儿童的哲学不仅导源于严肃的困惑，同样也蕴涵在游戏式的提问之中。作为成人，不仅要敢于和儿童一起面对困惑，更要乐意和善于与儿童一起玩哲学游戏。唯其如此，才符合儿童的天性，才能促进儿童天性的自由发挥。
——武建芬 古秀蓉 韩春红
3. 在我看来，“儿童哲学”，正是呵护孩子心中哲学的种子，培成思维的苗圃，而大人也就会找到一条合适的路，走进孩子的宇宙中。
1. 儿童是天生的哲学家。他们对万事万物都有着强烈的好奇和惊讶。他们有无数的“为什么”和“是什么”等着来问身边的大人们。可以说，所有的哲学的问题都存在于他们的小脑袋里，因此，重视儿童的哲思，积极地跟他们对话，而不是习以为常，一笑了之，甚至斥之为“胡思乱想”，这对大人来说非常重要。经常和儿童进行这样的探究，会让他们更关注世界和他人，热爱自然，发展自我，最终成就生命的高度。
——徐冬梅
2.哲学的本意是爱智慧，而追求智慧恰恰又是人的自然本性。因此，儿童天生是个哲学家。他们对周围世界充满好奇和惊讶，说出各种富有哲理性的言论。解读这些言论就会发现，儿童的哲学不仅导源于严肃的困惑，同样也蕴涵在游戏式的提问之中。作为成人，不仅要敢于和儿童一起面对困惑，更要乐意和善于与儿童一起玩哲学游戏。唯其如此，才符合儿童的天性，才能促进儿童天性的自由发挥。
——武建芬 古秀蓉 韩春红
3. 在我看来，“儿童哲学”，正是呵护孩子心中哲学的种子，培成思维的苗圃，而大人也就会找到一条合适的路，走进孩子的宇宙中。
——冷玉斌
在线试读部分章节
一条合适的路
冷玉斌
我家有扇朝东的窗户，5岁的女儿常常喜欢站在那里眺望。在白天，会说自己看到了哪儿哪儿，怎么样怎么样，在晚上，则说看到了太空，看到了外星人，怎么样怎么样……
起初听她这么说我就笑，后来有一天，我突然想，我在笑什么呢？我能说她没有看到吗？
去年暑假的时候，她收到一盒“海宝”橡皮，就将造型各异的“海宝”放在盒子里，搁上一块布，说是“盒饭”，一趟一趟送给我吃，如是再三不厌其烦。谁知一不留神，摆弄“盒饭”时太用力，把一只“海宝”的手臂掰断了，我一见，顺口说道：
“你看你，多不小心，把这个‘海宝’的手臂弄断了。”
她本有点沮丧，听我一浇油就恼怒了，瞅瞅我，恨恨道：
“不是我!那是‘以前的我’!”
我一愣神：
“‘以前的我’？那现在有什么不一样？”
“这是‘以前的我’弄坏的，‘现在的我’没弄坏它，也不会弄坏它了。”
“为什么？
我又追问，她却再不答理，仍自顾自玩起了“海宝盒饭”，只是，不跟我玩了。
一旁的我，倒糊涂了：谁是“我”？谁是“现在的我”？“以前的我”是谁？去哪里了？“现在的我”就可以把“以前的我”做的事一笔勾销？那“现在的我”是不是一转眼就变成了“以前的我”？“现在”、“以前”，“以前”、“现在”，再掺和一个“我”，她是什么时候有这些概念的？这个概念是关于时间的吧？她对时间又是如何看待的？什么是时间？
“我是谁”，是永恒的哲学之问，而时间，也是一个哲学问题，圣?奥古斯丁在《忏悔录》里写过：“什么是时间？没有人问我，我倒清楚。有人问我，我想说明，便茫然不解了。”
一直以来，女儿会问很多稀奇古怪的问题：她是从哪里来的？为什么她是女生？为什么妈妈是她的妈妈不是别人的？还有一类，如地球到底有多大？星星在哪里？宇宙是什么，有多大？?8943.我也就常常试着回答她，没想到，不讲也罢，越讲越枝蔓越离题。表面来看，这些问题是与生理有关，与伦理有关，与地理有关，与天文有关，可就是讲不清。直到有一天我恍然大悟，这只是从“答案”去看——有些时候，很多问题是没有答案的(大人没办法回答)，或者，是不需要答案的。问题就是问题，它所反映的是儿童的“思维”，而“思维”是人之为人最重要的禀赋。大人要做的就是保护与激发这样的思维，然后，让孩子愉快地问出这样的“为什么”。
“为什么”一旦出口，往往最简单的问题也藏着最复杂的意义。杨茂秀先生认为，当一个人可以“提出有趣的问题”、“用有趣的方式提问题”、“好好跟人家讨论”，那么，他就拥有了自己的哲学思想，这正是“小孩小小的时候就会有、就应该有的”。
很多人望文生义，觉得儿童哲学就是哲学的儿童化、简化版。也有人认为，哲学是才智特殊、经验丰富之人的专利，普通人只能欣赏与接受，小孩更是与之无缘。不!雅斯贝尔斯的一句话，最能说清儿童哲学的主张：
人之初就具有很好的哲学种子，小孩会用最简单的问题去问宇宙大千、人情世故、一切的意义，那其实就是一种哲学的种子。
所以，儿童哲学教育的核心是思维教育，本质就是思考与讨论。有一首诗叫《大人们的大事情和小孩子的小事情》，开头这样说：
有些大人总说
我们小孩子干的一切
都是小事情
其实这样说的大人
是没能找到一条合适的路
走进我们小孩子的世界中
在我看来，“儿童哲学”，正是呵护孩子心中哲学的种子，培成思维的苗圃，而大人也就会找到一条合适的路，走进孩子的宇宙中。
我们的今生前世
谈凤霞
孩子长大意味着什么？
日渐独立，日渐有主见，因而也会日渐“不听话”，甚至还会有些小小的“叛逆”。
孩子最好玩的时候—像个玩具似的被父母“玩弄于股掌之间”，小巧可爱如宠物，应该是在六岁之前。六岁以后，就会发现以前那个“听话”的“宠物”陡然间不再对你言听计从，变得不那么可人可意了!以前常听有父母抱怨：“七岁八岁狗都嫌!”现在终于有所体悟，尤其是在某些你对我的“命令”置若罔闻或负隅顽抗的时候。
其实，这依然是片面之见。七岁八岁有时固然让大人“心生厌烦”，但有时也会让大人“刮目相看”，心生一种别样的爱意甚或敬意。
这阵子由于想做的、待做的事情太多，我这个“大人”的心情不由得有些烦躁，当你不能很好地“配合”的时候，我就很容易生气。你察觉到了之后，会伸过头来，先送上你的一个咧嘴而笑的bigsmile, 然后说：“Mum, give me a big smile.”但有时我为了表示对你的某些“不当”行为“极度”不满，表情依然铁板一块不为所动，希望以“硬冷”促你“反思”—这其实也是错误之道，只要想想“北风和太阳”的故事就能明白。结果，你昨天深夜很认真地给我写了一张纸条(也许是忍无可忍之下的“最后通牒”)，放在我的枕头上，用衣服盖着，想让我上床时掀开被子有个惊喜，果然把我“惊”了一回：
To Dear Tan, (天哪，竟然破天荒地用了我的姓来作称呼，以示“肃”。)You like happy and I likehappy! (这里的happy应该用名词happiness。)Oh, Mum! You look unhappy. I loveyou. Come on, be happy!
Remember ：I love you.
You are very good, very good!
From your Annie
哈哈，那口气、那语词，看完后真是不笑也不行啊!尽管我当时依然故意绷着脸逗你，但心里却早就笑开了花，然后在温暖的被窝里搂住你温软的小身体，真诚而且开怀地说：“Thankyou，Dear Sun !”我仿效了你给我的称呼，你的反应是笑作一团—为你的妙招成功地融化了妈妈这块“冰”!
是啊，你说得非常在理，既然你我都喜欢快乐，为什么还要不高兴呢？我要记住你的召唤：“Come on, be happy!Remember ：I love you. ”更何况，你还用“表扬大法”来鼓励我：“You are very good, verygood! ”真是让我惭愧啊，于是，深刻反省自己，决意痛改前非!
想来，你对我的“引导”、“教导”、“开导”已经有很多，虽然不是什么宏论，但依然可以算得上“字字珠玑”，关键是它每每落入我心湖就会荡开圈圈涟漪，甚至催开“心莲”。还记得有次傍晚我们在公园，你怂恿我玩滑梯—因为我跟你说起我小时候有多么喜欢滑梯，但我犹豫着：“如果别人看到了，会笑话我这个大人的。”你送上一句：“不用管别人怎么看，这是我们自己的生活!”小家伙，竟然说得这么高妙!与但丁在《神曲》里说的“走自己的路，让别人说去吧”有异曲同工之妙呢。嘿，就冲着你这么一句“点拨”，我也要去滑一下那小小的滑梯了，哪怕它是在连你这个“大”孩子都有些不屑的“babycorner”( 幼儿游乐场) !
今晚，我给你读了一篇《哈佛家训》里的文章《没有什么痛苦不能跨越》，讲的是女儿在爸爸去世后，给妈妈买了画画工具，帮助妈妈走出了痛苦。按照惯例，读完故事后，我们都会联系自身讨论一下。这次，我刚开口，你就急忙伸过手来想要捂住我的嘴：“妈妈，不要说那个字，千万不要说。”我没有说出那个字，改用了另一个词“走了”，但一说到亲人离去的伤痛，便随即想到了刚刚离开我们的你奶奶，想到以后回家，奶奶再也不会到楼下来接我们，想到她曾在生命的最后时刻苦苦撑着等我们从英国赶回家，眼泪总会不由得夺眶而出。你轻轻地擦去我滚滚而下的泪珠，温柔地说：“妈妈，你不要难过了。奶奶死了，那是生命的错误。”
我不由得为你的见识而惊讶，什么是“生命的错误”？“是生命让奶奶生病的，那不是你的错。奶奶不是喜欢打牌吗？你只要想着奶奶出去打牌了，就不会太难过了，我就是这么想的。”
我握住你的小手，孩子，谢谢你给我传递这样通达的宽慰。
你叹息着说：“唉，如果有很大的一张纸，我就可以把奶奶画下来，画得跟真的奶奶一样大，贴在我们房间里。也可以再画一张小的，放在我们口袋里，随身带着。这样，奶奶就一直在我们身边了。”
我搂过你，眼泪再次泛滥而出，不仅为奶奶，还为你这样可人的孩子，相信奶奶在天堂知道了，定然会无比欣慰的。我在泪光中已经能看见奶奶那欢欣的笑容了，她会像平常那样表扬你：“我的宁宁真好!”
时间已近深夜12点，我熄了灯，催你赶快睡觉，要不然明早又起不来了。你又叹息着说：“妈妈，其实我真想早点起来!”顿了顿，又说：“因为我一直想给你一个惊喜!”
什么样的惊喜呢？
“我一早起来，画了很多画，贴在墙壁上，让你一睁开眼睛就看到墙上到处都是美丽的画!我还要去厨房把面包烤好，涂上黄油，然后坐在书桌前看书，等你醒来。就像你做的那样!”
我的心已经被感动和感谢发酵得膨胀松软，我说不出话，也找不到恰当的话了，只是又给了你一个深深的、深深的、深深的晚安吻。
真的，我真要怀疑我俩到底谁是妈妈谁是女儿了!
以前从来不相信什么生死轮回，不相信有前世后世，但是你那超越年龄的“懂事”，让我忽然就开始猜想我们的前世了。这也源于今天我和一位僧人的谈话。上午在教育系，我和来剑桥读硕士的马来西亚僧人印天文探讨了他的课题。他那袭姜黄色的僧袍飘飘，在剑桥成了一道特殊的风景。他告诉我，他在研究“从佛教看学校生与死的教育”，他谈到了佛教的生死轮回，提到了人与人的关系在前世今生很可能是不一样的。现在，对照我和你的关系，我不由得猜想—也许，前世你是我的妈妈，而今生你成了我的女儿，但依然内藏着一颗“妈妈”的心。
呵呵，这个想法似乎有些“迷信”，却给了我另一种温馨与温情!无论是女儿，还是妈妈，无论是前世，还是今生，抑或后世，你我都是彼此的宝贝，彼此的珍爱，彼此的牵挂，也是彼此的牵领!爱是永世不灭的线索，穿越时空，通向无限和永恒?8943.
美国学校的学生接送管理
南桥
近来校车事件频发，让花样年华的纯真儿童死的死，伤的伤，这是家长无法挽回的痛苦，也是整个一代成人的耻辱。这些现象的发生，不是一朝一夕之事，也不是一两个人造成的。这中间涉及政府的资源投入、交通法规的调整、执行和每个人的公德意识。
中国交通之混乱，让人触目惊心。我回国的时候坐人家的私车，或者出租车，很少看到系安全带的，至于马路上各种车辆的抢道占道，更是让人心惊肉跳。上次我们学校教务长来中国访问，在街上看到这如野兽般凶猛的交通局面，陪同访问的中国老师问他敢不敢在这里开车，他说出来走路都不会了，更不要说来开车。这样的交通乱象，是造成上学放学险象环生的一大原因。
但是这些情形由来已久，为何往年很少听说校车出事？一个关键原因，是教育部门和地方政府盲目拆并学校，使得儿童不能就近上学，天气寒冷，不坐车也不行，仓促上马的拼凑“校车”和无序的交通秩序，岂能保证儿童安全？近两年来，我写过几篇文章(如《故乡小学的沦陷》和《不城市化不行吗？》)说拆校会造成诸多社会问题，其中就提到孩子上学的行路难。可惜本人人微言轻，说了也没用。亡羊补牢犹未晚也。在孩子上学放学接送问题不能得到妥善解决之前，各级教育部门和政府，应本着对下一代负责的精神，紧急叫停拆并学校的举措。此间应该认真研究、制定儿童上学放学接送的管理办法。
对于“木已成舟”的合并后学校，如何解决学生上学放学接送的问题呢？在校车安全上做文章，当然非常必要，比如校车的标志、交通法规的调整、校车负荷、校车质量等等。但是同样需要考虑的，是儿童上学放学接送的统筹安排。这么多成人出国考察、交流，都学了什么东西？为什么不借鉴、使用现成的经验？
在美国这里，中小学生的接送有个复杂而成熟的管理体系。中小学通常是下午3点放学，家长那时候很多还没有下班，按说安全事故隐患更多，但多年下来，美国学校形成了成熟的接送管理。前几天的一次放学时间，我特地去我小孩所在学校，观察学生放学的情形。那天碰巧是我女儿值日，当“安全巡查员”(safetypatrol), 让我看到了更多的细节。
我注意到，放学的时候，学生分成了三个群体分别集合。一个是住家在附近的步行者(walkers)，由值班老师从学校一个侧门护送出去。另外一拨是家长接送者(car riders),集中在学校大门口，校门口的家长车道上有很多车辆在排队等候，有一位值班的老师拿着喇叭，挨个询问要接送的学生名字，然后用喇叭把学生叫出来让其上车。第三拨是乘坐校车的学生(busriders)，他们全部按照各自所乘车班次，集中在学校的礼堂里。每辆校车来了，负责该班次车辆的两位“安全巡查员”学生(穿着橙色马甲识别)，一个负责把门打开，一个负责带路，把学生领到相应的车子上。整个过程有条不紊，且完成得相当快，就好比有一只看不见的手，在指挥调度一切。
这看不见的手，就是多年下来形成的非常严密而科学的管理制度。这制度包括很多环节，学校一开始的设计就很有讲究，比如学校门口的道路一道环线是供校车行走，一道是专供家长接送的车子行走，二者不交叉不会发生混乱。另外，学生在学期一开始，要登记自己是步行、乘坐校车，还是乘坐私人汽车。中间若有变更，比如家长无法来接送变成让他人接送，这需要家长向学校授权，并说明究竟是谁来接送，为确保没有闪失。校车的安全自然也被周全考虑过。孩子的学校不过五六百人，但是有七八辆大校车接送，不可能允许超载。校车的配置十分齐备，包括让残疾学生上下车的升降设备。这些都是学区的经费，不需要家长掏腰包。这个制度还包括各种我根本都想象不到的情形，比如如果天气恶劣，开始刮龙卷风了，该如何处理？学校都有明确的规定，并与家长沟通，让儿童留在学校的龙卷风掩体内，学校建议家长不要打电话占用线路，以便紧急情况下与医院等部门沟通便利。所有这些规定和制度，其实国内教育部门都应该认真分析研究，该学习的学习过来。
最为关键的，还是整个社区对于儿童的重视。比如从交通法规上说，校区车辆应减速，如有人胆敢在这里超速，警察抓到罚款毫不手软，严重的可能坐牢。在道路上，校车的优先权，已经成了社会共识。校车可以自己打出“停”的标志来，沿途车辆都得跟着停下。在雪城的时候，我认识的一个校车司机开校车的时候，有一辆车子在她停下来的时候没停，超了她，虽然什么事情也没有发生，但她毫不犹豫地报了警，此人被抓，她被当地报纸报道为“英雄人物”，被所在教会提出来公开表扬。
早晨送孩子上学的情形也差不多。有天早晨，我在穿梭的校车、行人、家长车辆中，看到一群野火鸡跑出来添乱。这群野火鸡优哉游哉地在过学校门口的马路，把一长溜家长的车辆挡住，大家只得停了下来，等这群火鸡走过。那一刻，学校附近这么一小片土地上，有打着“停”字标志守在路上看孩子过马路的值班老师，有等着火鸡过马路的排队家长，有井井有条送学生来上学的一辆又一辆校车，还有小心翼翼缓慢驶过的过路车辆，还有这么一群充满安全感的火鸡，真是一片成人与儿童、人类和自然和谐共处的景象。
“约定”是可以改变的吗?
——一场“儿童哲学”式的讨论
林伟信
林伟信
从事儿童哲学教育与研究多年，目前任教于东华大学社会发展学系。
一、一部影片观赏后的讨论记录
我曾经带领过一群小学六年级的孩童，借由观看日片《和猪猪一起上课的日子》(妻夫木聪主演)，进行了一场我觉得颇具团体动力的探究与讨论。
在这一次的阅读活动中，不同于以往的文本阅读，我和孩童们先观赏了《和猪猪一起上课的日子》这部影片。这部影片描述了一个小学六年级的导师，在开学日当天带了一只小猪到班上，和同学们共同约定，一起照顾饲养小猪，并且彼此承诺在毕业时要将小猪宰杀来吃掉。没想到，一年的畜养相处，孩童们逐渐和小猪产生了感情，因此，在毕业前夕，全班陷入了是否要宰杀小猪的冲突与争议之中。影片末尾，陷入冲突争议的孩童们进行辩论与表决，由全班同学及导师共同决定是否要宰杀小猪，或是将小猪交给中年级同学继续照顾饲养，没想到全班二十六人，赞成与反对的票数相同(各为十三票)。因此，最后关键性的一票，便要由导师投出，形同仍是要由导师来决定小猪的生死。
看完这部影片，有些孩童(尤其是女同学)或是基于情感上的移情(因为小猪最后被送去宰杀了)，情绪上有些不忍与难过；有些孩童(大部分是小男生)，则是顽皮的、兴奋的，彼此戏谑地学猪叫、学猪摇摆走动。在一阵混乱、骚动之后，我要求孩童们将高亢的情绪稍作调整之后，便进入读书会的讨论。
我首先邀请孩童们看能否将自己观赏影片时感兴趣或有困惑的“(阅读)印象”或“(阅读)观感”，提出来与其他成员分享。有孩童立即针对影片中学童们处理猪大便时的害怕与恐惧，很感兴趣地提出了戏谑式的批评；有孩童则对影片中的大猪是否就是先前的小猪一事，提出各项特征的比较；有更多孩童则是针对影片中赞成宰杀与反对宰杀的双方论辩观点，提出论据与理由上的附和或质疑。就在这些“印象”与“观感”纷杂的陈述中，有一位女同学则对最后必须投出决定性一票的老师最感兴趣，她说：“怎么会这样呢？每人都一票，但最后却还是要由老师来决定要不要杀小猪？”面对这位女同学的说法，我有些不了解，便邀请她再做些补充，女同学说：“小猪要怎么样处理，本来就应该由全班(包括老师)一起来做决定，可是同学们的票数打平了、抵消了，所以，实际上还是要由持有最后一票的老师来作决定，所以，老师真是倒霉死了。”听完女同学的补充，有些孩童明显地表现出被说服的脸色或是轻轻点头。因此，循着这位女同学的话语，我试着向团体中的其他孩童们提问：“你们也会觉得这位老师要去做最后的决定，很倒霉吗？”“还好吧!谁叫他当初要养猪，不养就没事，所以，他只好自认倒霉了!”有孩童幸灾乐祸地回应着我的提问。而这样的回应又激起了同学们七嘴八舌的附和，他们也都认为老师的倒霉是自找的。
面对孩童们新的评断，我继续对孩童们提问：“没错啊，这个老师还真是倒霉。但也没有办法了，这票还是一定要投，否则小猪该怎么办呢？我们要不要想一想，如果你是老师的话，你会投赞成票，杀掉小猪呢，还是投反对票，把小猪给中年级同学继续养下去？”
面对我的提问，孩童们争先发言表态，而且，出乎我意料的是大多数的孩童竟然都赞成将小猪宰杀掉，因为他们认为：(一)宰杀才能符合班上刚开始的“约定”，并且可以解决问题，不会再有麻烦了；(二)若是将小猪留给中年级养，只是让问题延后发生而已，以后还是要让别人去处理自己留下来的烂摊子，这是不负责任的行为。就在这种一面倒的赞成宰杀声中，持反对意见“认为宰杀就是残忍、就是没感情、就是冷血没心肝”的少数同学，不论看法为何、理由为何，总会在意见交锋中遭受到赞成宰杀的同侪们的强力反击，而最常出现的反击便是：“若是不把小猪杀来吃掉，那不就破坏了原先的约定，不守信用了吗？我们怎么可以这样呢？”
看到赞成宰杀的孩童们频频以“破坏约定”、“不守信用”等伦理语词，作为质疑反对宰杀者的论辩利器，我觉察到这似乎是一个大家都会有兴趣，也可以再讨论的话题，因此，在众声喧哗中，我便再追问：“‘约定’真的都不能被破坏吗？有没有同学有过破坏约定的经验？”
极有意思的是，大部分的孩童都陆续地承认自己在生活中确实有过破坏约定的经验。面对这种现实生活中的经验实例，有些较敏锐的孩童已经意识到刚刚在交锋时频频使用的质疑利器，似乎有些问题，不再是那么好用了(被自己的经验实例击倒了)。但为了争一口气，有一位赞成宰杀的男同学有点愤愤不平地说道：“我们当然不能破坏约定啊!可是，如果不得已一定要破坏的话，那就要有很好的理由跟很足够的原因才可以哦。”
面对小男生自信十足的说明，我持续地追问：“那么我们到底要有什么样的理由跟原因，才可以不管原先的约定？”有孩童不经思考地立即回应我说：“我觉得当情况和以前答应时不一样的时候，我们就可以改变原先的约定。”有孩童则认为只要自己觉得不对劲或是感到自己可能会受到约定伤害的时候，就可以不遵守约定；有孩童则是强调只有当对方破坏约定的时候，我们才可以不遵守约定。就在这些值得再追问与再厘清、具思考探究趣味的意见纷起之时，时间却到了，家长们来接孩子了，我们停止讨论，下课了。
虽然这一次的阅读讨论未能针对逐渐聚焦的“问题”持续追问与探究，归结出一些暂时性的思考共识，但是，就像每次讨论一样，不管能否就参与成员的所思所想归结出一些暂时性的共识，事实上，我都很满意，也觉得很有收获(从孩童的思考处得到自我反思的收获)。因为，我相信一个好的探究团体是不需要，也没必要一定要给问题一个确定的答案，而且，一个未完成(或未结束)的问题常会在团体讨论之后持续地在参与者中发酵，从而展现出更迷人的探究诱因，带给孩童们更多继续追问的趣味与动力。而我之所以乐于记录这一次的阅读讨论，其中一个重要的原因便在于此：那就是当家长在接孩童们离开时，我在不经意中，听到一个小男生接续刚才的讨论，兴冲冲地缠问着来接他的父亲：“你说说看嘛!你说说看嘛!我们到底可不可以不遵守约定？”霎时，我发现刚刚未完成的问题就在此刻发酵了，它有了新的发展—借由参与者的传播，它开辟了另一个新的思辨探究的战场。
二、对讨论的一个简单的分析
在这一次的读书会中，我们借由观赏影片作为阅读讨论的素材，而就在这种阅读影像的讨论中，我们发现一部好的影片常会因为它鲜活的人物与对话，以及趣味横生的故事情节与内容，吸引孩童们更为关注地投入剧情脉络，并且从中发展出感应更为深刻与贴切的阅读印象与阅读观感。而这种被触动的细腻感受，常常是孩童们在文字的阅读上较不容易表现出来的。
而这一次阅读讨论的另一个特色则是，由于我面对的是一群已经和我有着很不错的团体默契的高年级孩童，因此，看完影片之后，我不采取过去常使用的“邀请孩童提问—表列孩童提问—待问题确立后，再逐一针对孩童们的提问进行讨论”的方式进行讨论(虽然，这是一个可以在尊重每一个孩童困惑的提问中，完整而不遗漏地引导孩童们进行问题思考与讨论的重要手法，尤其在带领成员间信任默契以及参与动力较不足的孩童团体时，它确实是一个可以推荐应用的有效带领手法)，而是直接借由团体成员自由发表阅读印象与阅读观感，在彼此交融中逐渐去聚焦一些可以继续进行探究与讨论的共同“问题”(或“话题”)。这样的手法就像是让所有参与者提出来的阅读印象与阅读观感，自由飘浮在团体的讨论场域之中，然后，经由各种论述随意地碰撞与激荡、随机地印证与交融，逐步共构出成员们共同关心的“问题”(或“话题”)，并以此“问题”作为后续探究与讨论的“主题”。
而就在自由分享、聚焦共识、共构问题的过程中，作为带领者的我不仅要不断地提醒团体成员在发言时要注意须遵守的讨论规则(包括参与讨论的孩童必须谨守依序发言，倾听别人发言，不做人身攻击，把自己的意思用各种方式说清楚、讲明白等等)，同时，我也视自己是讨论团体中平等的一员，和孩童们一样必须顺着讨论的脉络“参与”团体讨论，避免涉入太多成年人强势的主观论断，左右了孩童们的思考探究，因此，我更多的时候扮演的角色常是必须在聚精会神中，试着站在孩童们的角度(或思考高度)去感受与体会孩童们在论述时所明显呈现出的兴趣、困惑或习以为常的模糊，然后，再就这些观点或看法进行“提问”与“追问”，要求孩童们思考与厘清(也就是，我的“参与”方式，最主要是针对孩童们的困惑与关注，试着去扮演一个要求孩童们再思考的“提问者”与“追问者”的角色)，借由这样不断的提问与追问，让一些大家都感兴趣、可以再讨论的问题(或话题)逐渐地被弄清楚、讲明白、聚成形，进而让团体成员可以据此问题(或话题)，继续再做更进一步的找理由、寻证据与说理式的深入探究与追索。
这种“自由飘浮、共构问题”的优点，包括：(一)参与讨论的孩童可以自由随兴地发表意见与看法，并借由彼此的分享、交融与激荡，逐步酝酿问题、修正问题、聚焦问题；(二)由于孩童们面对的是经由团体成员共同参与讨论、逐步聚焦、寻找出来的问题，而不只是某一个孩童单一的困惑提问，如此归结出来的，相较于“表列个人问题—进行讨论”的方式所提出的问题，常会让孩童们在讨论时有着更大的参与动力；(三)但是，这种借由讨论、聚焦共识、共构问题的带领手法也有它的缺失，那就是，有时候酝酿多时，却一直聚焦不出孩童们共同关注的议题或问题。然而，即使如此，活动前期为聚焦问题所进行的大量的、自由飘浮式的探究与讨论，除了能培养孩童们敢于发言的勇气外，也能让孩童们从不同参与者的印象与观感的分享中，对文本的情节与内容意义有了更多元角度的理解与掌握。
总的来说，这一次的阅读讨论虽然运用了不同于“邀请孩童提问—表列孩童提问—待问题确立后，再逐一针对孩童们的提问进行讨论”的引导手法，但在阅读印象与阅读观感自由飘浮的分享、讨论过程中，对于如何引导孩童们在论述时能够熟悉且自由地应用各种相关的思考手法，像是：(一)引导孩童学习借由定义的方式或再说明的方式，来厘清一些含混的字词与观念，(二)引导孩童学习借由列举现实生活中的经验实例，来印证与检视一个命题的真假，(三)引导孩童学习借由为一个“作为”寻找实践上的条件与理由，来充实该作为在实践上的合理性等等，仍是整个讨论过程中最主要关注与检视的重点学习目标。也因此，当我们在阅读讨论的操作过程中，不管前期应用了何种引导手法(事实上，任何一种引导手法都有它的有效处，也有它的局限处)，只要在后续的讨论操作上能多聚焦在思考的探究与学习上，也许，我们就能够更自信地说自己的操作方式就是“儿童哲学”式的讨论与教学了。
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